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艾米·古特曼的公民共和传统教育辨析
崔乃文
（华中科技大学 教育科学院，湖北 武汉430074）
摘要：以自由主义为主导的当代西方公民教育由于对个人权利和价值中立的侧重，导致了公民政治参与的冷漠和政治共同体及公民美德的衰退。政治学者艾米·古特曼主张复兴共和主义的公民教育传统来应对民主政治的危机：培养具有审议能力和品格的公民以促进政治参与；再造紧密的政治共同体以重塑公民美德。这一主张的政治哲学实质是尝试重新弥合当代民主政治中个体与共同体的隔阂。
关键词：公民教育；审议民主；公民美德；共和主义；自由主义
[作者简介：崔乃文，男，山东青岛人，华中科技大学教育科学研究院博士研究生。]
本文来源于：《高等教育评论》2013年第1卷（创刊号），本期刊约稿注意事项请点击http://www.hie.edu.cn/gzyw_detail.php?id=10537查看。
20世纪80年代末以来，公民教育成为西方学界的热点问题，大量论述公民教育的研究成果问世。这一研究热潮兴起的根源是当代西方公民公共生活的式微：首先，理性自利的公民无意进入公共领域参与民主政治的审议，于是公民政治参与的意识和品格日渐衰退；第二，公民政治参与的减少使政治共同体逐渐瓦解，退入私域的公民只关心个人私利，最终导致公民的共同美德日益丧失。这一当代西方民主政治的危机引发了学界的严重忧虑和关切，一些学者将这一危机诊断为自由主义主导的公民教育体系过于强调个人权利和价值中立而产生的消极后果，他们倡导复兴以政治参与和公民美德为核心的共和主义传统。著名政治学者、宾夕法尼亚大学校长艾米·古特曼的公民教育理论就是这一思潮的典型代表。她对公民教育的论证涉及共和主义政治哲学的两大核心议题：第一强调政治参与，自由主义对个人权利的强调淡化了公民参与政治的义务，而共和主义认为参与是民主政治的根基，因此公民教育的目标自然是培养具有民主参与能力和品格的公民；第二重视公民美德，自由主义在多元社会中主张“价值中立”，从而淡化了对共同善的认同和公民美德的强调，而共和主义主张必须通过再造紧密的政治共同体来重塑公民美德。这两大议题凸显了当代共和主义公民教育理论的基本观点：以政治共同体重塑公民美德，从而培养能够积极参与民主政治具有审议品格的公民，最终实现以公民政治参与和公民美德为核心的共和主义公民教育理想。古特曼的论证过程就是围绕这一基本主张展和教育理想展开的。
一、重置目标诉求：锻造公民的审议品格
直接触发古特曼思考公民教育的现实问题意识是美国20世纪80年代以来的公共教育改革运动，即“回归基础运动”。这场教育改革正是彰显了美国当代自由主义公民教育的基本立场，即避开价值判断从而搁置价值上的争议。改革者所给出的理由包括两点，第一个理由是基于价值多元社会中人们关于教育的分歧和冲突日益严重的考虑，改革者认为教育改革应该退出价值和道德领域，回避这些分歧，仅在所谓“底线共识”的基础上制定教育政策；第二个理由是由于道德是私人事务，政府须在道德教育中保持中立，道德教育应该由家庭承担。两个理由一脉相承，都是在规避教育分歧，没有触及改革根本问题。[1]因此古特曼认为两种理由并无说服力，所谓的底线共识本身就存在争议，她指出教育政策背后必须有一个原则性的处理方式直面教育政策的分歧，否则改革存在的争议与困惑便无法解决，改革也就失去方向从而事倍功半。
于是，古特曼主要以批判改革的理论基础即自由主义而立论。自由主义公民教育理论认为每个人对自己接受什么样的教育与教育权威，应自主做出选择并自己承担选择的责任。但是古特曼认为当这些自由人组成共同体时，在共同体层面面临的教育问题特别是公共美德问题时，无法提供足够指导。其实质是通过采取“回避分歧”的方案而掩盖了解决问题的可能。古特曼给出了问题解决的路径即审议民主，提倡公民主动参与公共生活和民主审议。审议民主理论是古特曼最重要的学术成就之一。她的公民教育理论本质上就是审议民主的教育理论。她在自己的另一本重要著作《民主与异议》中论证了审议民主的观点。她首先区分了两种民主，即程序民主和宪政民主。[2]程序民主实际上仅具民主的原初意义，它特别强调民主的程序，主张一切权力必须掌握在人民手中。然而正如托克维尔所言：“任何一个权威被授予决定一切的权力和能力时，不管人们把这个权威称作人民还是国王，或者称作民主政府还是贵族政府，或者这个权威是在君主国行使还是在共和国行使，我都要说，这是给暴政播下了种子。”[3] 而宪政民主实际上是自由主义的代议制民主观，其精髓是通过权力制衡保护公民的权利。但是自由主义民主观也存在很多问题：第一是易导致“投票民主”，即不经审议过程，只关心多数决结果。投票背后的逻辑是各种价值中立与平等，最终胜负结果只看“偏好加总”，从而忽略了价值的高下优劣之分和德性与智力的差异。第二，易导致“威权政治”：宪政民主采取代议制的形式使权力掌握在少数精英手中，导致威权政治颠覆民主政治。而审议民主实际是在投票表决之前，加上公共审议这一过程。它是一群自由平等的公民在公共领域就某项公共议题进行理性辩论来影响决策从而最终形成具有共同约束力的公共政策。其特点包括：第一，审议民主是公共领域中意见与意见的理性交锋和辩论，审议过程中不歧视不压制任何一种意见与价值；第二，政策过程经过公共审议获得合法性基础。第三，经过民主教育的公民在审议中自觉服从正义原则和实践审议美德。由此可见，审议民主在理论上解决了宪政民主的缺陷，并形成了一种公民参与政治的议题讨论与解决机制，但同时它也对公民素质提出了很高的要求，即需要审议技能和公民美德作为支持。于是这就解释了审议民主理论的支持者为什么都会聚焦于教育问题上来。最终，古特曼的审议民主教育理想包含了两方面的意涵：第一，塑造具有审议技能与美德的未来公民；第二，参与对未来公民的再造，即公民有权对未来应该培养怎样的公民技能与德行进行审议和参与。[4]
二、再造政治共同体：培育公民的共同美德
古特曼通过以上论述提出了民主教育的基本目标是培养具有审议技能和美德的公民。确立目标之后必须应对下一个问题，即“什么样的公民教育能够使社会成员积极参与民主审议”。共和主义者对此的回答是必须一改自由主义个体先于共同体的道德立场，重建政治共同体。只有在共同体的道德力量的规范下重塑公民美德，公民才会内在的坚信自己有参与和维护民主政治的义务与信念，政治参与具有自我实现的道德价值而不成为外在负担。古特曼首先阐释了教育权威分配的三种国家形态，[5]而这三种国家形态的演变恰恰是个体与共同体分离的过程。
第一种国家形态被称为家庭国家，主张国家掌握教育的绝对权威。这一国家形态以柏拉图的思想为理论基础。柏拉图认为在以哲学家为王的理想国中，哲学王能够发现一种客观的善，能够把所有公民纳入良善或美好生活之中，每个人只要按照哲学王的道德指引，都可以过上美好生活。公民与城邦政治共同体紧密结合，认为自己是家庭国家的一员，接受作为大家长的哲学王的权威，是理所当然的事。如果哪个公民不服从这一道德权威与伦理规范，就必须将其强加于他，使他获得美好生活。第二种国家形态是家庭构成的国家，即由父母掌握子女接受何种教育的权威。这一国家形态以洛克的思想为理论基础。在这种国家形态中政府权力退出个人私域，政治社会的职责只在保护个人权利而无德性伦理的教化作用。然而洛克也敏锐的觉察到，给政府权力抽掉道德根基并不意味着政治社会不再需要公共美德，丧失共同体美德的政治社会必将陷入危机之中。因此洛克将教育权威赋予家庭，使家庭承担伦理教化的作用，从而补政治社会道德基础的单薄。洛克的安排可谓用心良苦，然而随着个人权利观念的根深蒂固，西方人最终从其背后的家庭与国家的共同体结构中“脱嵌”出来，[6]形成了在当代西方占据主流地位的第三种国家形态即个人构成的国家。在这一国家形态中，个体对国家不负有不可推卸的道德责任，亦不是父母私产，而是可以成为自主个体的未来公民[7]。个人不再把自己理解为国家或家族的一员，而是一个自由的个体。因此个人构成的国家尽可能给每个学生提供选择的机会。密尔自由主义所论证的个人自主原则，是个人构成的国家观的核心观点。[8]这种观点认为一种价值只有由理性的个人自主认同和选择，才有意义。因此，自由主义者希望提供给学生最大化的选择机会，并在所有美好生活的观念中选择中立。古特曼认为学校的职业教育者能够做到这一点，因此在个人构成的国家中，掌握教育权威的是职业教育者。
在古特曼看来这一在当代占主导的国家形态产生了很多现实问题，因而不惜笔墨对以当代自由主义为基础的个人构成的国家形态进行了系统的批判。归结起来不外乎以下两点，这两点都是由政治共同体的式微导致：首先，自由主义的公民教育消解了所谓“文化连贯性”。因为人们是通过共同核心价值和历史文化的认同被聚合在一起，聚合与认同是人赖以存在的社会基础，自由主义所强调的个人自主、对公共价值和传统的批判与质疑等，消解了这种认同和聚合力，最终培养了脱离社群的“原子化个人”。正如社群主义代表人物桑德尔所言，没有先在的认同，我们就搞不清楚凯发网 是谁，自我就成了无根的自我，此后无穷无尽的自由选择也就没有意义。[9]第二，自由主义在公民教育中所秉持的价值中立原则使学生无法在优良和低劣的价值中做出有效判断，并极易导致不懂善恶美丑的价值虚无主义。公民教育中的中立性原则的当代起源是罗尔斯的政治自由主义。罗尔斯之后自由主义在学理上出现了完备自由主义和政治自由主义之分。在罗尔斯之前，自密尔、康德以来的自由主义传统都是完备性的，即既有一套完整的宗教和道德观念规定个人在私域如何过美好生活，又有一系列规范性的政治法律制度规定了公民在公域中如何进行社会合作。然而由于人们在宗教信仰、民族种族、历史文化、价值观念上存在巨大的差异，因此在价值伦理层面上对何为美好人生的理解也有很大不同。而罗尔斯认为如果自由主义继续追求完备性，则很难得到持不同价值和信仰公民的认同与接收，因此罗尔斯选择在各种善观念中保持中立，退而探求一种所有文化背景的公民都可以接收的正义制度。然而古特曼认为如果在公民教育中坚持价值中立将无助于培养儿童辨别价值高下的能力，自由主义在教育中容忍了太多无意义的甚至低劣的价值。社群主义者查尔斯·泰勒对此有深刻的批判：有些道德和价值在公民共同生活中业已形成，它们成为定义我们作为社会存在的价值，进而深刻的定义了我们的生活，如亚里士多德所言，这些道德和价值是“无需再追问的原点”。它们构成了评判我们的生活和行为的基本框架，构成了个人自由选择的凭据，是每个自由的人无法逃避的。泰勒将其称之为“无法逃避的视域”。对价值进行自主选择不仅需要独立的批判思维和理性精神，也需要有一个业已由政治共同体所确立的基本价值体系和道德标准。因此公民教育是不能声称价值中立的。
通过上述论证不难发现，个人从政治共同体脱离的过程就是政治参与和公民美德衰微的过程。因此为了再造共同体以重塑公民美德，古特曼别具匠心的构建了一种公民教育权威分配的共和主义方式，即“一个民主国家的教育认识到，必须由父母、公民和职业教育者共同分享教育权威”。[10] 这一设计实际是以前两种国家形态所具有的共同体强制性来消解和规约后一种国家形态所引致的个体任意性：国家和家庭具有教育的权威，诱导受教育者接受特定的政治共同体的道德规范从而养成公民美德；教育职业者具有教育权威，培养受教育者自由选择的理性能力，以使其能够对各种互竞的价值观念进行理解、评判和选择。其良苦用心是重新弥合个体与共同体的疏离，意欲通过国家和家庭所维持的政治文化和道德传统为个人在公共领域的自主选择与审议提供意义资源和伦理基础，从而既形成对公民共同美德的认同和信念，又不削弱公民参与审议的自主判断能力。因此这一方案相对于制度安排，其更深远的意义是道德伦理上的诉求。最终，古特曼的公民教育理想得以实现，即“教育的价值既在于创造紧密的共同体，又在于促进人们的审议能力”。[11]
三、个体优先抑或共同体优先：评价古特曼的公民教育理论
通过上述分析我们发现，古特曼的教育理论与以自由主义为理论基础的当代公民教育最根本的分歧实际就是个体与共同体到底何者优先的问题。不同的回答演绎出了不同的公民教育理论体系。共和主义者认为只有重塑公民教育的共和主义传统，以共同体确证个体，创造两者的紧密联系，才能使公民自觉实践政治审议与公民美德。因而其公民教育理论特别是古特曼三种教育权威相互制衡的道德安排为重新弥合个体与共同体之间的隔阂做了独特而有益尝试。
但同时也应洞察到，古特曼对自由主义公民教育的批判虽然揭示了某些症结，但这种指责并没有切中自由主义公民教育理论之肯綮，其批判在逻辑上存在“设靶打人”的“稻草人谬误”，因而一定程度上是错位的。我们认为，当代公民教育理论对个人权利和价值中立的强调在理论上并不必然导致共同体的衰落。第一，自由主义的公民教育是否培养脱离共同体的“原子化个人”。不得不承认的是自由主义这一西方主流意识形态在当代的表现各式各样，因此其公民教育观也形形色色，但我们认为究其根源在学理上无外乎两类：一类是欧陆自由主义传统，一类是英美自由主义传统。欧陆传统特别是法国大革命的传统忽视了人的关系性和社会性，以“我”为主，以个体构想世界，要求个体的自由最大化，所谓“原子化个人”实际上就是针对这一自由主义传统的当代表现所进行的批判。而英美传统的主张则与其有本质差别，用哈耶克的经典定义来说，自由即免于被强制。其实际是在关系中讨论人与人之间的自由状态，因为没有人与人的关系也就无所谓自由。所以从这个意义上讲“原子化个人”的批判并不成立，从自由主义的公民教育主张我们也可以证实这一点：他们强调社会是一个公平的合作体系并重视结社自由和信仰自由，从而承认共同体生活的重要性；他们主张社会正义从而强调公民在共同体中的道德责任。实际上，自由主义个体优先的公民教育是一种道德立场，即个体对共同体不负有无可推卸与质疑的义务，而不是古特曼和泰勒等人形而上学意义上的原子化个人。
第二，自由主义在公民教育中是否认同“价值中立”从而消解了共同体美德。这里涉及共和主义者对当代公民教育理论最大的误解，即价值中立意味着去道德化。价值中立的观点从逻辑上无法推出公民美德衰退这一结论。之所以要让学生在各种价值中自主和自由的选择，并不是因为价值没有好坏之分，没有一套涉及价值排序的判断框架和标准。自由主义者认为价值在客观上具有高下优劣等级，其在公民教育中限定了什么样的价值是可以允许的，什么样价值是不鼓励甚至要禁止的，不容忍背离自由主义价值的行为。价值中立的主张实际是基于以下认识，即不管何种价值或公民美德，只有受到学生的自主认同和接受才有意义。“一种价值只有得到个人认同才有意义”和“一种价值可以独立于个人选择而有意义”这一重要区分于此处并没有得到明晰理清，[12]即尊重个人自由选择和承认价值与公民美德的客观性两者并不矛盾。因此，古特曼等共同体优先论者永远无法避免的问题是，如果他们在教育中灌输的道德观念不能为学生所真正接受，那这种灌输不但没有任何意义，而且也妨碍了他们自己所强调的公民审议能力的养成。最终，古特曼这种以国家和家庭的道德力量规约个人选择与民主审议的共和主义式设计，说到底就是以共同体化约了个人，其面临的根本理论困境是难以克服教育中的强制性和排他性的专断危险。实际上，个体优先于共同体并不意味着脱离共同体，其所强调的公民美德仅限于公民进入公共领域所应遵循的伦理规范，如宽容、尊重、平等、理性等品格。因此，当代公民教育的中立性原则应该被理解为积极的具有广泛共识和约束力的道德观念，为个体参与政治生活构筑一种“薄”却“强”的道德基础，[13]使公民教育在坚持公民权利和自主审议的同时，又能形成个体与共同体的紧密关系从而强化公民的参与意识和美德。
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[13]刘擎.国家中立性的道德维度[j].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2009(2):9.
exploration on amy gutman’s education theory
cui nai-wen
(school of education ,huazhong university of science and technology,hubei wuhan 430074,china)
abstract: modern western civic education based on liberalism,which focuses on individual rights and the principle of neutrality,leads to the apathy of citizen participation and the recession of civic virtue and political community.political scientist amy gutman advocated the revival of the republicanism tradition of civic education to sovle the crisis of democratic politics. the citizens with deliberative abilities and character should be cultivated to improve citizen participation,and close political community should be reshaped to foster civic virtue.on political philosophy,the essential of this idea is to try to bridge the estrangement between individual and community in contemporary democracy.
key word: civic education;deliberative democracy;civic virtue; republicanism;liberalism
（责任编辑：黄容霞）
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崔乃文. 艾米·古特曼的公民共和传统教育辨析[j]. 高等教育评论,2013,00:132-138.
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